sener bestehen muß (wie seine dramatisierten Märchen und sein „Pole Poppenspäler"). Eine Torheit, die sich sehr einfach damit richtet, daß die „Jugendschriftenwarte" sich für Kinderliederdichtungen und Märchen ins Zeug legt, die doch ohne Zweifel spezifisch für Kinder geschrieben sind, ja für Volksliederreime und Volksmärchen für Kinder schwärmt. Selbst die Wut auf Nieritz und Hoffmann teile ich nicht unbedingt, wie ich denn überhaupt die Scheidung: Hie Schafe, dort Böcke für töricht halte der größte Teil der Jugenddichtung ist weder eins noch das andere, sondern steht auf der Stufenleiter zwischen beiden, und die ausschließliche Betonung des Höhengutes hat nur Sinn, sofern die Frage nach Bildungsunterlagen beantwortet werden soll, nicht wo es sich um Unterhaltungsliteratur handelt, beziehungsweise um empfehlenswerte Jugenddichtung im allgemeinen. Dem Verlegenheitssatze Wolgasts, daß die Jugend gar nicht zu ihrer Unterhaltung lesen soll, stellt sich das Hamburger Musterverzeichnis mit reichlicher Unterhaltungslektüre gegenüber, es ist eben unhaltbar: Märchen liest kein Kind, um sich zu bilden, es liest überhaupt nicht aus freien Stücken anders, als um sich zu unterhalten. Man soll es nur vor wertloser und schädlicher Lektüre behüten, wozu ich Schriften mit Tendenz nur dann rechne, wenn die Tendenz nicht künstlerisch bewältigt erscheint. Schillers Don Carlos, Kabale und Liebe, Tell u. a. sind auch Tendenzdramen." Für die spezifische Jugendschrift tritt auch

ein:

Johannes Trojan.

„Meine Meinung ist die, daß man es niemand verwehren soll, für Kinder zu schreiben. Es kommt hauptsächlich darauf an, ob das, was einer schreibt, den Kindern gefällt. Was ihnen gefällt und was sie behalten, pflegt nicht schlecht zu sein; was sie ablehnen, taugt gewöhnlich nichts.

Ich habe selbst für Kinder geschrieben, und auf die Anerkennung, die mir vielfach für solche Sachen von der Kinder Seite zu teil geworden ist, gebe ich mehr als auf das Urteil selbst sehr kluger Herren.“

Ein jüngerer Schriftsteller,

Dr. Marx Möller,

der in seinen Dichtungen den kindlichen Ton sehr gut trifft, antwortet:

„Das Wort Theodor Storms: „Wenn du für die Jugend schreibst, so darfst du nicht für die Jugend schreiben“ ist nach meiner Ansicht unklar, irreleitend und ebenso verfehlt wie etwa: ,wenn du für die Kinder eine Suppe kochst, so mußt du nicht für Kinder kochen." Weitere, ebenso passende Variationen kann sich jeder nach Belieben bilden.

Um beim Vergleich des Essens zu bleiben: die Mehrzahl der Jugendschriftsteller glich früher den unvernünftigen Tanten, die nur Bonbons und Schlagsahne den Kleinen bringen, als wenn nur das Genasche solcher Dinge Freude bereite, und als wenn das Essen des mittäglichen Fleisches nur öde Pflicht den Kindern sei. Demgegenüber fordert man jetzt eine kräftigere, normalere Nahrung auf geistigem Gebiet.

Wer für die Kinder schreiben (oder malen, oder kochen, oder schneidern, oder musizieren usw.) will, muß ihre Art ganz genau kennen; man wird an seiner Art, sich den Kleinen zu geben, ganz genau sehen, ob er selber eine glückliche

und ob er eine reine Kindheit gehabt hat; er wird die Tendenz den Kindern nicht breit auf den Mund schmieren, aber er wird sie nicht entbehren können.

einst

Langweilen aber oder zur Verlogenheit erziehen wird er die Kinder, wenn er ihnen Sachen gibt oder gar vorlesend aufzwingt, die Gott sei Dank! weilen noch über ihren Horizont hinausgehen.

Man hat z. B. den Kindern eine Stormsche Novelle zurechtverlegt, eine Novelle, in der natürlich das Heimweh nach dem verlorenen Jugendland das Hauptmotiv ist. Ich habe leider - da ich unverheiratet blieb - keine Kinder; will aber lieber keine haben, als solche, die entweder so traurig frühreif sind, daß sie solches Empfinden verstehen, oder so verlogen sind, daß sie Verständnis dafür heucheln. Richtige Kinder verstehen nichts von Heimweh, denn wie der Koran sagt, ist das Paradies zu den Füßen der Mutter. Ebenso verkehrt sind natürlich alle Nachäffereiem kindlichen Gestammels, durch die sich Erwachsene nur vor den Kleinen blamieren."

Klara Viebig,

die bekannte Romanschriftstellerin, schreibt:

Die von Ihnen gestellte Frage läßt sich meiner Meinung nach nicht generell beantworten. Eltern und Erzieher müssen sie vielmehr von Fall zu Fall entscheiden. Ihnen muß es überlassen sein, die Lektüre ihrer Schutzbefohlenen auszuwählen und es wird vom Charakter, von den Fähigkeiten, Neigungen usw. des betreffenden Individuums abhängen, ob eine spezifische Jugendschrift ihm in die Hand zu geben ist wobei ich natürlich Bechsteins Märchen und Andersens Märchen, die in jedes Kindes Hand gehören, trotzdem nicht als Jugendschriften bezeichne oder Werke, die, ohne für Kinder geschrieben zu sein, gerade für dieses Kind geeignet sind."

Es sei dann noch ein kleiner Teil eines sehr umfangreichen Gutachtens angeführt, das von einem ganz besonderen Standpunkte ausgeht. Der Verfasser ist der bekannte Reformpädagoge

Berthold Otto

in Großlichterfelde bei Berlin, der Herausgeber des ,,Hauslehrer", einer,,Wochenschrift für den geistigen Verkehr mit Kindern." Er tritt für die ,,Altersmundart" ein:

,,Ich halte die Frage für eine der wichtigsten, die jetzt überhaupt gestellt werden. Ja, wir brauchen eine spezifische Jugendliteratur. Wir brauchen sie sogar bitter nötig, und gar nicht einmal so sehr für die Jugend als für die Literatur. Die Jugend soll durch sie vor Erkrankung wichtiger Geisteskräfte geschützt werden; die Literatur soll, soweit sie erkrankt ist, durch die spezifische Jugendliteratur gesunden.

Ich selbst bin an die Jugendliteratur zunächst aus rein praktischen Gründen herangegangen. Aus pädagogischen Notwendigkeiten, möchte ich lieber sagen: Ich sah, ich fühlte im Unterrichte die Unmöglichkeit, mich der überkommenen Sprache zu bedienen. . . . So bin ich dazu gekommen, eine neue, spezifische Jugendliteratur zu schaffen . . . . Selbstverständlich handelt es sich für mich nicht etwa darum, die gesamte schriftdeutsche Literatur zu beseitigen, sondern nur darum, sie zu reinigen. Aber damit diese Reinigung immer wieder erfolgt, ist das Bestehen einer spezifischen Jugendliteratur, allerdings ausschließlich einer Jugendschriftenliteratur in Altersmundart, unbedingt notwendig."

Zur Sprech- und Denkfähigkeit des Schulkindes.

Von Heinrich Schüßler in Frankfurt a. M.

Mit einer gewissen Sprechfertigkeit und mit viel Sprechlust kommen die kleinen Abeschützen zur Schule. Wie oft hat nicht der Lehrer, nachdem die Kinder die anfängliche Schüchternheit überwunden haben und mit ihm bekannt und vertraut geworden sind, seine liebe Mühe und Not, die kleinen Plappermäulchen zum Schweigen zu bringen! Im Laufe der späteren Schuljahre versiegt die Redequelle anscheinend. Besonders auf der Oberstufe will sie fast gar nicht mehr fließen. Mühseliges Radebrechen ist an die Stelle des frischen Redens und fröhlichen Erzählens getreten. Ein glatter, denkrichtiger Vortrag ohne Hilfe des Lehrers ist fast ein Ding der Unmöglichkeit geworden. Welcher Lehrer hat das noch nicht beobachtet, welcher noch nicht darüber geklagt!

Durch die Erfahrungen in der eigenen Praxis und den Meinungsaustausch mit Kollegen aufmerksam geworden, versuchte ich durch Be obachtung die Ursache jenes Übels zu entdecken. Überall fand ich, daß nicht beim beschreibenden Erzählen, wohl aber beim eigentlichen Denken, besonders beim ausgesprochenen Schließen jenes Stocken und Zögern, jenes Falschschließen eintrat. Die Kinder konnten aus den Prämissen den Schlußsatz nicht ableiten. Wurde er vorgesagt, so konnten sie ihn zwar wiederholen, aber bei der nächsten Stelle stießen sie auf dieselbe Schwierigkeit. Dies wiederholte sich an neuen Stoffen von Stunde zu Stunde, von Woche zu Woche, ohne daß selbst nach größeren Zeiträumen eine merkliche Besserung festzustellen möglich gewesen wäre.

Unwillkürlich erinnerte ich mich dieses und jenes Mitschülers aus der eigenen Jugendzeit, der nur dann die geometrischen Lehrsätze beweisen (!) konnte, wenn die Figur an der Tafel bis auf die Buchstaben genau derjenigen im Lehrbuche entsprach. War unglückseligerweise die Figur anders gezeichnet, ja waren nur andere Buchstaben zur Bezeichnung verwandt worden, so war für den Betreffenden das Beweisen vorbei. Lehrer und Mitschüler waren schnell mit dem Urteil über ihn fertig zwar ein fleißiger, aber doch schwacher Kopf. Im späteren Leben aber wurden manche der so Beurteilten tüchtige und (worauf ich das Gewicht ganz besonders legen möchte) denkende Menschen.

Wie ist das zu erklären? Jene Schüler waren in das Wesen des Schlusses gar nicht eingedrungen, sie vermochten ihn als solchen gar nicht zu überschauen. Bei dem „Erlernen des Beweises“ bildeten sie nur eine Assoziationsreihe. Die reproduzierten sie. Die reproduzierten sie. Mußte ein Glied dieser Reihe bei der Reproduktion geändert werden, so versagten sie. Von

einem Schließen, von einem Beweisen war bei ihrem sogenannten Beweis keine Spur.

Diese Unfähigkeit zu schließen ist, soweit ich die Sache bis jetzt überblicke, die gesuchte Ursache jenes oben gekennzeichneten Übels. Wer ist schuld daran?

Der betreffende Lehrer?

Nein! Denn dieselbe Erscheinung zeigt sich bei allen Jahrgängen, in niederen und höheren Schulen (allerdings nur bis zu einem gewissen Alter). Also die Methode, der ganze Betrieb! Wer will und kann es entscheiden? Nur das pädagogische Experiment.

Und in der Tat bestätigt es nicht nur unsere Beobachtung, sondern entlastet auch Lehrer und Methode, indem es zeigt, daß die Schuld in der natürlichen normalen Geistesentwicklung des Kindes liegt.

Professor Meumann sagt in der siebenten seiner ,,Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik“: „Ich habe mich wiederholt bemüht, auch die Zugänglichkeit des Kindes für logische Schlußfolgerungen zu untersuchen. Es hat sich mir im allgemeinen gezeigt, daß die eigentliche. logische Schlußfolgerung, ausgeführt in der Form, wie sie sich im Schulschluß vollzieht, dem Kinde erst sehr spät geläufig wird. Wohl erst im letzten Schuljahr, im 14. Lebensjahr, kann davon die Rede sein, daß das Kind imstande ist, ausgeführte Schlüsse oder Schlußketten zu überblicken und zu verstehen. . . . . . Ein eigentliches Bewußtsein von dem Gang des Schlusses hat das Kind nicht, und der Grund des Schlusses bleibt ihm in den meisten Fällen verborgen."

Welche Folgerungen haben wir Lehrer hieraus zu ziehen? Sollen wir darauf verzichten, das Kind vor dem letzten Schuljahre zum Schließen und logischen Denken anzuhalten?

Nein! Nach wie vor muß das Kind auch in den früheren Jahren zu richtigem Denken angehalten werden. Es soll ja nicht auf seiner Entwicklungsstufe stehen bleiben, sondern der des erwachsenen Menschen zugeführt werden. Überall muß ihm Gelegenheit zum Fortschritt geboten werden, damit es nicht künftig auf einer gewissen Entwicklungsstufe festgehalten wird.

Wir Lehrer aber sollen aufhören, bei dem wenig befriedigenden Ergebnisse unserer Bemühungen die Lust zu verlieren oder gar Methode und Unterricht dafür verantwortlich zu machen.

Der Handarbeitsunterricht in der ,,Pädagogischen Jahresschau für 1907".

Von Seminarlehrer M. Mittag in Cöthen (Anh.).

Schon im 1. Bande der bei Teubner in Leipzig erscheinenden „Pädagogischen Jahresschau" befaßte sich Herr Rektor Wigge mit dem KnabenHandarbeitsunterrichte. Aber die Behandlung des Gebietes war so wenig eingehend, daß uns eine besondere Widerlegung nicht erforderlich erschien.

Anders liegt die Sache beim 2. Bande. *) Hier hat sich Wigge bemüht, eine ausführlichere Umschau zu halten. Daß allerdings dabei noch keineswegs alle bemerkenswerten Erscheinungen Beachtung gefunden haben, kann nicht in Abrede gestellt werden. So sind z. B. gar nicht erwähnt: Kerschensteiners ,,Grundfragen der Schulorganisation" und Kerps „Erziehung zur Tat". Das Referat befaßt sich auch weniger mit der kritischen Darlegung der hauptsächlichsten Erscheinungen auf dem vorliegenden Gebiete, sondern es versucht, seine Grundlagen zu werten. So dürfte die Besprechung einiger der geäußerten Ansichten im Interesse der Sache geboten erscheinen.

Bekanntlich legen die Freunde des Handarbeitsunterrichts besonderen Nachdruck auf den Nachweis, daß durch die manuelle Arbeit die Erziehung zum Wollen eine wichtige, sonst nicht zu erreichende Anregung erfährt. Dagegen wendet sich W., indem er S. 478 der ,,Jahresschau“ schreibt:,,Im gesprochenen Worte und im geschriebenen Worte tritt das Wollen viel mehr in die Erscheinung als im Hämmern, Hobeln und Feilen. Stärkere Anforderungen an den Willen eines Knaben kann eine Rechenaufgabe, ein Aufsatz stellen, als ein Pappstück, aus dem ein Kästchen werden soll. Es muß mit der Willensbildung also doch noch eine andere Bewandtnis haben, als die Anhänger des Handfertigkeitsunterrichts vermeinen." Zunächst ist zu beanstanden, daß Hämmern, Hobeln und Feilen offenbar als das Wesentlichste im Arbeitsunterrichte hingestellt wird. Es handelt sich dort vielmehr um die praktische Herstellung bestimmter Objekte, für die jene Tätigkeiten nur Mittel sind. Der Einwand müßte also lauten:,,Im gesprochenen und geschriebenen Worte tritt das Wollen viel mehr in Erscheinung, als in praktisch brauchbaren Arbeitserzeugnissen." Aber wer wollte und könnte das im Zeitalter der Technik behaupten? Für die Mehrzahl der Menschen ist nicht das Wort, sondern das Werk Merkmal des Willens. Und so bildet sich auch der Wille weniger dadurch, daß er sich durch das Wort äußert, als dadurch, daß er handelnd sich verwirklicht. Das gilt besonders in der Gegenwart, wo in allen führenden Kulturstaaten die Technik nicht in geringerem Ansehen steht als Wissenschaft und Kunst. Und wehe uns, wenn das praktische Schaffen unsers Volkes nachließe; wir würden dann bald auch wirtschaftlich und politisch an Einfluß verlieren.

Wigge schreibt weiter:,,Zu den Taten eines alten Fritz, eines Napoleon, eines Bismarck, eines Moltke war auch wohl etwas stärkeres Wollen nötig, als ein Gegenstand verkörpert, den ein Handwerker verfertigt hat." Uns erscheint diese Gegenüberstellung lediglich als das Streben nach einem leider nicht unwirksamen Effekt, um damit das Problem des Arbeitsunterrichts in eine ungünstige Beleuchtung zu rücken; denn es ist ja wohl klar, daß der biedere Geselle, namentlich, wenn er etwa noch mit der Rechtschreibung auf dem Kriegsfuße steht, bei dem Vergleiche sehr schlecht abschneiden wird. Dennoch ist es durchaus nichts Unnatürliches, daß man den Heroen der Politik auch die Heroen der Technik gegenüberstellt.

*) Pädagogische Jahresschau, II. Band 1907. Herausgegeben von Dr. E. Clausnitzer, Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin, 1908, S. 489-485.