schärfsten Gegensätze, darum auch um eine klare und lebendige Erkenntniss des Christenthums in seinem innersten Mittelpuncte und in seinem Abstande vom Heidenthume handelt, mit sehr behut samer Vorsicht zu wählen, in den meisten Fällen wohl geradezu zu meiden haben; wie denn solche Aufgaben, deren Behandlung weder durch geschichtliche Hineinführung sich auf den Boden des Alterthums versetzen, noch mit innerster Lebensgemeinschaft auf christlichem Grunde ruhen kann, entschieden zu verwerfen sind. Diess gilt denn hauptsächlich auch für die ungemein zahlreichen Sätze und Aufgaben, die sich einer höheren oder reiferen Behandlung in Reden und Abhandlungen unterwerfen lassen, und für die ein reicher Vorrath von Maximen, Lebenserfahrungen, Gedanken und allgemeinen Wahrheiten in den alten Classiken aufgehäuft sind, in deren Lesung mit lebendigem Eingehen auf den Zusammenhang aufgefasst sie in der Regel ergiebiger sein werden. 239 XV. Prüfung der neuesten Vorschläge für methodischen Geschichtsunterricht auf Gymnasien.') Wüsste der Schulmann nicht aus der unmittelbaren Wahrnehmung täglicher Praxis, wie schwierig und in seinen Erfolgen entweder zweifelhaft oder hinter den Wünschen und angewandten Mitteln zurückbleibend der Unterricht in der Weltgeschichte ist, so würde schon der Umstand ein redendes Zeugniss davon ablegen, dass innerhalb weniger Monate drei verschiedene schätzbare Arbeiten über diesen Gegenstand veröffentlicht worden sind. Das beweist doch in der That, dass die Sache der weiteren Erwägung bedürftig und würdig ist, und ich mögte es lieber als einen stärkern Beweis von der Schwierigkeit der Aufgabe ansehen, dass vordem unter den mannigfaltigsten und vielseitigsten Besprechungen der Gymnasial - Didaktik diese im Verhältnisse zu seiner Wichtigkeit bei weitem weniger vorgekommen ist. Noch mehr aber leuchtet die Sache ein, wenn man die bedeutenden Abweichungen erkennt, in denen sich die neuesten Erörterungen des Gegenstandes noch wieder unter sich befinden. Als die erste nennen wir den Aufsatz von Prof. Heydemann im zweiten Hefte der Zeitschrift f. Gesch., als die zweite das Braunschweiger Programm: Das Studium der Geschichte insbesondere auf Gymnasien nach den gegenwärtigen Anforderungen von Dr. W. Assmann. Braunschweig, Fr. Vieweg u. S. 1847. 39 S. 4. und als die dritte die eben erschienene Schrift: Grundzüge einer Methodik des 1) Bei der Abfassung dieses Aufsatzes haben die Aufsätze von Ditges in dem Museum des rheinisch-westph. Schulmänner – Vereins III, 119 — 35., von Campe in der Zeitschr. f. d. Gymnasialwesen II, 438-54.. und IV, 369-98., von Schiller ebend. III, 503-28., von Schuster ebend. IV, 44 ff., Heydemann ebend. 182 ff. und Peter ebend. 885 ff. eben so wenig wie die grössere Schrift des letztgenannten Gelehrten, über welche ich meine Ansicht in den Neuen Jahrb. für Philol. u. Pädag. LX, 289-98. ausgesprochen habe, berücksichtigt werden können, geschichtlichen Unterrichts auf Gymnasien. Sendschreiben an den Consistorial - Director Seebeck in Hildburghausen von Dr. Joh. Will. Löbell. Leipzig, Brockhaus 1847. 88 S. 8. Es ist höchst erfreulich, dass neben zwei Schulmännern auch ein Universitätslehrer denselben Gegenstand seiner Prüfung unterzogen hat, wir werden erkennen, wie schön das dazu geführt hat, dass sie sich einander gegenseitig ergänzen und so das Gesammtergebniss fördern. Es wird diese Freude erhöht, wenn man sicht, mit wie grossem Ernste und tiefer Gründlichkeit der Gegenstand von Allen erfasst worden ist. Anziehend und lehrreich ist dabei die Wahrnehmung, dass die verschiedenen Berufsarten auch auf die Behandlungsweise modificirend eingewirkt und die wesentliche Richtung derselben bestimmt hat. Der Mann der Wissenschaft greift nach der Unmittelbarkeit der Lehrpraxis, die, welche in dieser stehen, umgekehrt mehr nach der Allgemeinheit der Wissenschaft, um daraus Resultate zu schöpfen, jeder also einem natürlichen inneren Bedürfnisse gemäss nach dem, was ihm an sich am entferntesten liegt. Wir werden uns daher auch von vorn herein nicht wundern dürfen, wenn uns die dritte Schrift für ein Paar hier in Betracht kommende Hauptfragen erhebliche Ausbeute lieferte, während sie andererseits den ganzen Umfang der hier zu nehmenden Rücksichten am wenigsten erschöpft. Aus demselben Grunde ihres wesentlich verschiedenen Stand- und Ausgangspuncts leiten wir auch einige mehr oder minder stark hervortretende Differenzen her. Während Assmann z. B. annimmt, dass die Methodik des Geschichtsunterrichts im Ganzen längst auf einem richtigen Wege wandelt, bezweifelt Löbell, dass eine allgemein bekannte und anerkannte Methodik der Geschichte vorausgesetzt werden könne; ja er erklärt gradezu, dass der Mathematik und den Sprachen gegenüber, die ihre Methode in sich selber haben, die Geschichte eigentlich gar keine besitzt. Eher vereinbar würden die Ansichten wohl in Bezug auf die Behandlunsweise auf der obersten Stufe sein, womit eine nähere Verständigung über den Begriff des Philosophischen die vielleicht nur mehr scheinbare Kluft ausfüllen könnte; doch würde Löbell nach seinen Aeusserungen S. 45 f. schwerlich das zugeben, was Assmann S. 33. verlangt, dass die Behandlung der Geschichte auf der höchsten Stufe des Gymnasiums eine philosophische sein soll, womit sie dann auch erst eine wahrhaft wissenschaftliche werde. werde. Natürlich dringt als Gegengewicht gegen eine mögliche Verfrühung und Uebertreibung der Gedankenfrüchte Assmann auf beständige Einübung der Facta, während Löbell ruhig als das eigentliche Ergebniss des geschichtlichen Studiums nicht sowohl Edie Kenntniss der Ereignisse, als vielmehr die ihrer Wirkungen, der Verhältnisse und Erscheinungen, die sich als ihre Folge geEstalten und fixiren, S. 21., darstellen kann; und in einem ganz ähnlichen Sinne erklärt sich auch Heydemann (S. 78.). Darum selbst die Abweichung im Einzelnen und mehr Aeusserlichen, das dadennoch für den Erfolg des Unterrichts nicht unwesentlich ist, indem namentlich Assmann das Dictiren, nicht das Nachschreiben nach einem freien Vortrage, verwirft und die Zugrundelegung cines Lehrbuchs mindestens für Vorbereitung, Vergleichung, Wiederholung wünschenswerth findet (S. 38.), während Heydemann das s. g. Mitschreiben sogar für wesentlich fördernd ansieht, von einem Lehrbuche oder Leitfaden aber eigentlich gar keine grosse Erwartung hegt, und Löbell S. 85. das Dictiren trotz aller dagegen sprechenden Einwände zugibt, wie er es denn freilich auch bei seiner Methode muss, dagegen S. 82 ff. gegen die Annahme eines Lehrbuchs entschieden sich ausspricht. Doch es wird nöthig sein zum volleren Verständniss und zur Gewinnung zweckmässiger Resultate eine etwas nähere Charakteristik der Abhandlungen selbst zu geben. - Der Aufsatz von Heydemann hat zunächst für die so ungemein schwierige und wichtige Vertheilung des ganzen überaus reichhaltigen Lehrstoffs über die einzelnen Classen und Pensa das Verdienst einer die Sache erschöpfenden Gründlichkeit, nur dass er fast zu ausschliesslich die preussischen Einrichtungen und besonders die Berliner Gymnasial-Verhältnisse berücksichtigt hat, was eine vergleichende Anwendung auf andere minder reich ausgestattete Lehranstalten erschwert. Vorzüglich beachtenswerth erscheint das, was er weiter über das rechte Verhältniss der verschiedenen Theile der Geschichte unter einander und zu dem Standpuncte der Jugend besonders in den oberen Classen, wie über die grosse Wichtigkeit der Repetitionen gesagt hat, während wir über die Grundlegung eines Lehrbuchs, wie sich unten zeigen wird, verschiedener Meinung von ihm sind, und die Frage: ob der Geschichtsunterricht eine Aufgabe des Fach- oder Classenlehrers sein solle, gern zu einer Prüfung erweitert gesehen Lübker, ges. Schriften. 16 hätten in welche Verbindung der geschichtliche Unterricht zu den übrigen Lehrgegenständen des Gymnasiums gesetzt werden solle. Durch eine rein practische Anfassung des Gegenstandes unterscheidet sich mithin dieser Aufsatz von der Arbeit Assmanns. Seine ganze Erörterung zerfällt in zwei wesentliche Hälften. Der erste Theil derselben soll nemlich den gegenwärtigen Standpunct der Wissenschaft zur Erkenntniss bringen, um nach geschichtlicher Erforschung der Art, wie die Geschichtschreibung auf ihre gegenwärtige Höhe gelangt ist, im zweiten Theile bestimmen zu können, welche Anforderungen an den Unterricht in derselben zu stellen sind. Ich fürchte, dass dieses Princip dem Vf. selbst nicht in ganzer Stärke und Unerschütterlichkeit entgegen getreten ist; fast etwas kleinlaut fügt er gleich hinzu, dass die Entwickelung der Wissenschaft auch für den Unterricht in derselben wenigstens nicht unbeachtet bleiben dürfe, was gewiss Jeder mit voller Ueberzeugung unterschreiben wird. Sonst mögte es sich aber doch vor allen Dingen auf diesem Gebiete wohl fragen, ob die Praxis des Unterrichts wirklich auf dem jedesmaligen Standpuncte der wissenschaftlichen Entwickelung stehen dürfe; was hätte die arme Jugend ich will gar nicht vorzugsweise an die untern Classen denken für wunderliche Wege in den Perioden der kritischen, politischen, moralisirenden, philosophischen u. s. w. Behandlung der Geschichte durchmachen müssen. Und wir dürfen nicht vergessen, dass, wie die Sprachen vor aller Grammatik, so auch die Geschichte vor der Historiographie da gewesen ist und dass ihre Thatsachen laute und gewaltige Lehrer tiefer Wahrheiten an die Menschheit an und für sich selber schon sind, ohne dass das erhellende und sondernde Licht der forschenden Wissenschaft erst hinzuzutreten braucht. Und wenn denn auch unleugbar die Wissenschaft überhaupt die grosse, unentbehrliche Nahrungsquelle für alle Bildung und Erkenntniss ist, mithin auch des Lehrers wissenschaftliche Ausbildung in der Geschichte der eine grosse Factor, ohne den das Product eines gedeihlichen Unterrichts nicht erzielt werden kann: so darf doch fürwahr auch der andere Factor nicht fehlen, welcher die nach den Lebensaltern naturgemäss verschiedene Entwickelung der lernenden Jugend, das eigenthümliche Maass und Verhältniss der Gaben und Kräfte ihres Geistes ist. Ich glaube auch die Unangemessenheit des damit also aufgestellten Grundprincips darin zu |